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Certains apprenants sont très engagés par la spontanéité et la nouveauté tandis que d'autres sont désengagés, voire effrayés, par ces aspects, préférant la routine stricte. Certains apprenants pourraient aimer travailler seul, tandis que d'autres préfèrent travailler avec leurs pairs. En réalité, il n'existe pas un seul moyen d'engagement qui soit optimal pour tous les apprenants dans tous les contextes et qui offre de multiples possibilités d'engagement. Ligne directrice 7: Fournir des options pour recruter de l'intérêt L'information qui n'est pas suivie, qui n'engage pas la cognition des apprenants, est en fait inaccessible. Il est inaccessible à la fois dans le moment et dans le futur, car les informations pertinentes passent inaperçues et non traitées. En conséquence, les enseignants consacrent des efforts considérables à recruter l'attention et l'engagement des apprenants. Mais les apprenants diffèrent considérablement dans ce qui attire leur attention et engage leur intérêt. Même le même apprenant sera différent au fil du temps et les circonstances changent leurs intérêts à mesure qu'ils se développent et acquièrent de nouvelles connaissances et compétences, à mesure que leurs environnements biologiques changent et qu'ils deviennent des adolescents et des adultes autodéterminés. Il est donc important d'avoir d'autres façons de recruter l'intérêt des apprenants, qui reflètent les différences importantes entre les élèves et entre les individus. Point de contrôle 7.1 Optimiser le choix individuel et l'autonomie Dans un contexte pédagogique, il est souvent inapproprié de choisir l'objectif d'apprentissage lui-même, mais il est souvent approprié de proposer des choix quant à l'atteinte de cet objectif dans le contexte de l'atteinte de l'objectif Les outils ou supports disponibles, et ainsi de suite. Offrir des choix aux apprenants peut développer l'autodétermination, la fierté d'accomplissement et augmenter le degré auquel ils se sentent liés à leur apprentissage. Cependant, il est important de noter que les individus diffèrent dans combien et quel genre de choix ils préfèrent avoir. Il ne suffit donc pas de simplement choisir. Le bon choix et le niveau d'indépendance doivent être optimisés pour assurer l'engagement. Dites-moi davantage Fournissez aux apprenants le plus de discrétion et d'autonomie possible en offrant des choix dans des domaines tels que: Le niveau de perception du défi Le type de récompenses ou de reconnaissance disponible Le contexte ou le contenu utilisé pour pratiquer et évaluer les compétences Les outils utilisés pour la collecte d'informations ou La séquence ou le calendrier pour l'achèvement des sous-composantes des tâches Permettre aux apprenants de participer à la conception des activités de classe et des tâches scolaires Impliquer les apprenants, dans la mesure du possible, dans l'établissement de leur propre expérience académique Et les objectifs comportementaux Point de contrôle 7.3 Réduire les menaces et les distractions Une des choses les plus importantes qu'un enseignant peut faire est de créer un espace sûr pour les apprenants. Pour ce faire, les enseignants doivent réduire les menaces potentielles et les distractions dans l'environnement d'apprentissage. Lorsque les apprenants doivent concentrer leur attention sur la satisfaction des besoins de base ou sur l'évitement d'une expérience négative, ils ne peuvent pas se concentrer sur le processus d'apprentissage. Bien que la sécurité physique d'un environnement d'apprentissage est bien sûr nécessaire, des types plus subtils de menaces et de distractions doivent être pris en compte ainsi que ce qui est menaçant ou potentiellement distrayant dépend des besoins des apprenants et des antécédents. Un apprenant de langue anglaise pourrait trouver l'expérimentation linguistique menaçant, alors que certains apprenants pourraient trouver trop de stimulation sensorielle distraire. L'environnement d'enseignement optimal offre des options qui réduisent les menaces et les distractions négatives pour chacun de créer un espace sûr dans lequel l'apprentissage peut se produire. Dites-moi plus Créez un climat de classe acceptant et supportable Variez le niveau de nouveauté ou de risque Graphiques, calendriers, horaires, horaires visibles, repères, etc., qui peuvent augmenter la prévisibilité des activités quotidiennes et des transitions Création de routines de classe Alertes et aperçus qui peuvent vous aider Les apprenants anticipent et se préparent à des changements d'activités, d'horaires et d'événements nouveaux Options qui peuvent, contrairement à ce qui précède, maximiser l'inattendu, surprenant ou nouveau dans les activités hautement routinées Varier le niveau de stimulation sensorielle Variation en présence de bruit de fond ou La durée des séances de travail, la disponibilité des pauses ou des temps d'arrêt, ou le calendrier ou la séquence des activités Variation des exigences sociales requises pour l'apprentissage ou la performance, Le niveau de soutien et de protection perçu et les exigences pour l'affichage et l'évaluation du public. Invitez tous les participants à des discussions de classe entières. Point de contrôle 7.3: Afficher des exemples et des ressources Obtenir des preuves. Persistance De nombreux types d'apprentissage, en particulier l'apprentissage des compétences et des stratégies, exigent une attention et des efforts soutenus. Lorsqu'ils sont motivés à le faire, de nombreux apprenants peuvent réglementer leur attention et affecter afin de soutenir l'effort et la concentration qu'un tel apprentissage exigera. Cependant, les apprenants diffèrent considérablement dans leur capacité à s'autoréguler de cette manière. Leurs différences reflètent des disparités dans leur motivation initiale, leur capacité et leurs compétences en matière d'autoréglementation, leur susceptibilité aux interférences contextuelles, etc. Un objectif pédagogique essentiel est de développer les compétences individuelles en matière d'autoréglementation et d'autodétermination qui permettront d'égaliser ces possibilités d'apprentissage (voir la Ligne directrice 9). Dans l'intervalle, l'environnement extérieur doit offrir des options qui peuvent égaliser l'accessibilité en soutenant les apprenants qui diffèrent par leur motivation initiale, leurs compétences d'autorégulation, etc. Point de contrôle 8.1 Accroître la notoriété des buts et objectifs Au cours de tout projet soutenu ou pratique systématique, Sont de nombreuses sources d'intérêt et d'engagement qui sont en concurrence pour l'attention et l'effort. Pour certains apprenants, ils ont besoin de soutien pour se souvenir de l'objectif initial ou pour maintenir une vision cohérente des avantages de l'atteinte de cet objectif. Pour les apprenants, il est important de construire des rappels périodiques ou persistants de l'objectif et de sa valeur afin qu'ils puissent soutenir l'effort et la concentration face aux distracteurs. Dites-moi plus Demandez ou demandez aux apprenants de formuler explicitement ou de réaffirmer l'objectif Afficher l'objectif de multiples façons Encourager la division des objectifs à long terme en objectifs à court terme Démontrer l'utilisation d'outils de planification manuels ou informatiques Utiliser des invites ou des échafaudages pour visualiser Résultats attendus Engager les apprenants dans les discussions sur l'évaluation de ce qui constitue l'excellence et générer des exemples pertinents qui se connectent à leurs antécédents culturels et leurs intérêts Points de repère 8.1: Voir les exemples et les ressources Obtenir la preuve Evidence Checkpoint 8.1: 21 e siècle, tous les apprenants doivent pouvoir communiquer et collaborer efficacement au sein d'une communauté d'apprenants. C'est plus facile pour certains que pour d'autres, mais reste un objectif pour tous les apprenants. La distribution du mentorat par les pairs peut grandement augmenter les possibilités de soutien individuel. Lorsqu'elle est soigneusement structurée, une telle coopération entre pairs peut considérablement accroître le soutien disponible pour un engagement soutenu. Le regroupement flexible plutôt que fixe permet une meilleure différenciation et de multiples rôles, ainsi que la possibilité d'apprendre à travailler plus efficacement avec les autres. Des options devraient être fournies pour que les apprenants construisent et utilisent ces compétences importantes. Dites-moi davantage Créez des groupes d'apprentissage coopératifs avec des buts, des rôles et des responsabilités clairs Créer des programmes de soutien au comportement positif à l'échelle de l'école avec des objectifs et des appuis différenciés Encouragez et soutenez les occasions pour (P. Ex., Rubriques, normes, etc.) Points de contrôle 8.3: Afficher des exemples et des ressources Obtention du point de contrôle de la preuve 8.3: Consulter les derniers éléments de preuve Amp recherche universitaire Point de contrôle 8.4 Augmenter la rétroaction axée sur la maîtrise L'évaluation est la plus productive pour soutenir l'engagement lorsque la rétroaction est pertinente, constructive, accessible, conséquente et opportune. Mais le type de rétroaction est également essentiel pour aider les apprenants à maintenir la motivation et l'effort essentiels à l'apprentissage. La rétroaction axée sur la maîtrise est le type de feed-back qui guide les apprenants vers la maîtrise plutôt que la notion fixe de performance ou de conformité. Il souligne également le rôle de l'effort et de la pratique plutôt que le renseignement ou la capacité inhérente comme facteur important pour guider les apprenants vers des habitudes et des pratiques d'apprentissage réussies à long terme. Ces distinctions peuvent être particulièrement importantes pour les apprenants dont les incapacités ont été interprétées, soit par eux-mêmes, soit par leurs aidants, comme étant contraignantes et fixes. Dites-moi plus Donnez des commentaires qui encouragent la persévérance, se concentre sur le développement de l'efficacité et la conscience de soi, et encourage l'utilisation de supports spécifiques et des stratégies face à la difficulté Fournir des commentaires qui met l'accent sur l'effort, l'amélioration et la réalisation d'une norme plutôt que sur la performance relative Fournir des commentaires qui sont fréquents, opportuns et spécifiques Fournir des commentaires qui sont substantiels et informatifs plutôt que comparatifs ou concurrentiels Fournir des commentaires qui modélise la façon d'intégrer l'évaluation, y compris l'identification des modèles d'erreurs et de mauvaises réponses, dans des stratégies positives pour le succès futur Checkpoint 8.4: Lignes directrices 9: Fournir des options pour l'autorégulation Bien qu'il soit important de concevoir l'environnement extrinsèque afin qu'il puisse soutenir la motivation et l'engagement (voir les lignes directrices 7 et 8), il Est également important pour développer les capacités intrinsèques des apprenants à réguler leurs propres émotions et leurs motivations. La capacité de s'autoréguler pour moduler stratégiquement les réactions émotionnelles ou les états afin d'être plus efficace à faire face et à s'engager avec l'environnement est un aspect essentiel du développement humain. Bien que de nombreux individus développent des compétences d'autorégulation seuls, soit par tâtonnements, soit par l'observation d'adultes réussis, beaucoup d'autres ont des difficultés importantes à développer ces compétences. Malheureusement, certaines classes ne traitent pas explicitement de ces compétences, les laissant dans le cadre du programme implicite souvent inaccessible ou invisible pour beaucoup. Les enseignants et les cadres qui traitent explicitement de l'autorégulation auront le plus de succès dans l'application des principes de l'UDL à travers la modélisation et l'incitation dans une variété de méthodes. Comme dans d'autres types d'apprentissage, les différences individuelles sont plus susceptibles que l'uniformité. Une approche réussie nécessite de fournir des alternatives suffisantes pour soutenir les apprenants ayant des aptitudes très différentes et l'expérience préalable pour gérer efficacement leur propre engagement et affecter. Point de contrôle 9.1 Promouvoir les attentes et les croyances qui optimisent la motivation Un aspect important de l'autoréglementation est la connaissance personnelle que chaque apprenant a de ce qu'il trouve motivant, qu'il soit intrinsèque ou extrinsèque. Pour ce faire, les apprenants doivent être en mesure de fixer des objectifs personnels qui peuvent être atteints de façon réaliste, ainsi que la promotion des croyances positives que leurs objectifs peuvent être atteints. Cependant, les apprenants doivent également être en mesure de faire face à la frustration et d'éviter l'anxiété quand ils sont dans le processus de la réalisation de leurs objectifs. Plusieurs options doivent être données aux apprenants pour les aider à rester motivés. Dites-moi davantage Fournissez des avertissements, des rappels, des guides, des rubriques, des listes de contrôle qui mettent l'accent sur: Les objectifs d'autoréglementation comme la réduction de la fréquence des attaques agressives en réponse à la frustration Augmenter la longueur de l'orientation sur les tâches face aux distractions Augmenter la fréquence de soi - reflexion et auto-renforts Fournir des entraîneurs, des mentors ou des agents qui modèlent le processus d'établissement des objectifs personnellement appropriés qui tiennent compte des forces et des faiblesses Activités de soutien qui encouragent l'autoréflexion et l'identification des objectifs personnels Checkpoint 9.1: Point de contrôle des preuves 9.1: Consulter les derniers éléments de preuve et recherches universitaires Points de contrôle 9.3 Développer l'auto-évaluation et la réflexion Afin de développer une meilleure capacité d'autoréglementation, les apprenants doivent apprendre à surveiller leurs émotions et leur réactivité avec précaution. Les individus diffèrent considérablement par leur capacité et leur propension à la métacognition, et certains apprenants auront besoin d'une grande quantité d'instructions et de modélisation explicites pour apprendre à le faire avec succès. Pour de nombreux apprenants, le simple fait de reconnaître qu'ils font des progrès vers une plus grande indépendance est très motivant. Alternativement, l'un des facteurs clés dans les apprenants la perte de motivation est leur incapacité à reconnaître leurs propres progrès. Il est important, en outre, que les apprenants aient de multiples modèles et échafaudages de différentes techniques d'auto-évaluation pour qu'ils puissent identifier et choisir ceux qui sont optimales. Dites-moi davantage Offrez des appareils, des aides ou des graphiques pour aider les individus à apprendre à collecter, classer et afficher les données de leur propre comportement dans le but de surveiller les changements dans ces comportements Utilisez des activités qui comprennent un moyen par lequel les apprenants reçoivent des commentaires et ont accès à Des échafaudages alternatifs (p. Ex., Des tableaux, des gabarits, des gabarits de rétroaction) qui favorisent la compréhension des progrès d'une manière compréhensible et opportune. Point de contrôle 9.3: Voir les exemples et les ressources. Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Auteur. Remerciements Les lignes directrices de l'UDL ont commencé comme un projet du Centre national d'accès au curriculum général (NCAC), un accord de coopération entre le Centre for Applied Special Technology (CAST) et le Département américain de l'éducation, le Bureau des programmes d'éducation spéciale (OSEP) Accord de coopération n ° h424H990004. Le contenu de ce document ne reflète pas nécessairement les points de vue ou les politiques du Département de l'éducation des États-Unis, ni cette approbation n'implique l'approbation du Gouvernement des États-Unis. Les Directives UDL ont été compilées par David H. Rose, Ed. D. Cofondateur et chef de l'éducation à CAST, et Jenna Gravel, M. Ed. Doctorant à Harvard. Ils ont fait l'objet d'un examen approfondi et de commentaires de la part de: des collègues des enseignants de l'École, des chercheurs des niveaux élémentaire, secondaire et postsecondaire ainsi que d'autres praticiens. Comme dans le cas des Lignes directrices 1.0, nous inviterons l'examen par les pairs et les commentaires de personnes du domaine. Clé aux icônes Dernière mise à jour: 07162013 Centre national sur la conception universelle pour l'apprentissage, au CAST 40 Harvard Mills Square, Suite 3 Wakefield, MA 01880-3233 TEL. (781) 245-2212, EMAIL: udlcenter à udlcenter dot org
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